تدریس به شیوه یادگیری دانش‌آموزان

اطلاعات
  • تدریس به شیوه یادگیری دانش‌آموزان
  • نویسنده: محرم آقازاده
  • بازدیدکننده: 0
  • تعداد نظرات: 0
  • امتیاز:
برچسب ها

هدف‌های یادگیری

پس از مطالعه این مقاله خواهید توانست:

  1. دلایل گرایش به تدریس به شیوه یادگیری دانش‌آموزان را تبیین کنید.
  2. مبانی نظری تدریس به شیوه یادگیری دانش‌آموزان را تبیین کنید.
  3. شیوه‌های یادگیری مبتنی بر آموزه‌های ساخت‌گرایی را دریابید.

مقدمه

پیش از این، معلّم نحوه تدریس را مشخص می‌كرد ولی امروزه، نظر بر این است كه روش تدریس باید با نحوه یادگیری فرد آموزنده همخوان باشد. تبعیت نكردن از این اصل به معنای غفلت كردن از امكاناتی است كه معلّم بر پایه آن‌ها می‌تواند به فرایند یاددهی و یادگیری را غنی‌ کند. به هر روی، پژوهشگران كوشیده‌اند شیوه‌های گوناگون یادگیری دانش‌آموزان را شناسایی كنند و براساس آن راهكارهایی برای تدریس در كلاس درس ارائه دهند.

در این فصل، شیوه‌های یادگیری دانش‌آموزان در قالب هشت شیوه یادگیری، ارائه می‌شود و راهكارهای مربوط به هر یك نیز بیان می‌گردد. افزون بر این، در این فعالیت‌های آموزشی نظرگاه مربوط به تدریس یادگیری‌محور مورد بحث قرار می‌گیرد و نقش سؤال‌های اساسی در یادگیری به همراه بررسی نقش تأمل در پرورش قدرت یادگیری، تبیین می‌شود.

تدریس به شیوه یادگیری دانش‌آموزان: چشم‌انداز نظری

بیشتر كشورهای جهان، در چند دهه گذشته از اینكه نظام‌های آموزش و پرورش، آمادگی كافی برای پرورش مهارت‌ها و دانش لازم برای كار و زندگی توأم با موفقیت را در جامعه پیچیده امروزی به شهروندان خود نمی‌دهند، به طور فزاینده‌ای نگران‌اند. (دارلینگ- هاموند[1]، 1993)

در واكنش به این دغدغه‌ها، تلاش برای بهبود مدارس افزایش یافته است و همه ابعاد نظام آموزشی اعم از ساختار، سازمان، اداره و رهبری مدارس، مشاركت اولیا و جامعه و نیز محتوای برنامه درسی، روش‌های آموزشی و ارزشیابی كل نظام مورد هدف قرار گرفته‌اند. در عین اهمیت همه این ابتكار عمل‌ها، پاره‌ای از آن‌ها فرضیات زیربنایی درباره تدریس و یادگیری را ندارند؛ یعنی نتوانسته‌اند به طور كامل شیوه یادگیری كودكان را درک کنند.

بسیاری از شیوه‌های آموزشی مورد قبول، متأثر از روش‌های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه‌های سنتی رفتارگرایانه‌اند كه تدریس را اساساً عمل «بیان» و عرضه واقعیت‌ها و اطلاعات به دانش‌آموزان قلمداد می‌کنند؛ درست مثل پر كردن یك لیوان خالی. با اینکه روش‌های مزبور در ایجاد تبحر در مهارت‌های سطح پایین- كه در بسیاری از آزمون‌ها سنجیده می‌شوند- موفق عمل کرده‌اند، عموماً در پرورش دانش و توانایی‌هایی كه دانش‌آموزان برای زندگی روزانه خود به آن‌ها نیاز دارند، ناموفق بوده‌اند (سنجش ملّی پیشرفت آموزشی ایالات متحده، 1981).

برخلاف الگوی تدریس انتقال دانش، برداشت‌های جدیدتر درباره نحوه یادگیری افراد مفهومی از تدریس ارائه می‌دهند كه در آن بر پرورش دانش‌آموزان «فكور» تأكید می‌شود؛ دانش‌آموزانی كه قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌های خود را دارند. این مفهوم، «ساخت‌گرایی» نامیده می‌شود. چون یادگیری را فرایندی پویا و درونی در نظر می‌گیرد كه طی آن دانش‌آموزان به شكلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه آموخته‌اند، دست به «ساخت» دانش می‌زنند. بر پایه این مفهوم، یادگیری فرایندی است كه دانش‌آموزان در آن دریافت‌كنندگان منفعل اطلاعات از منابع بیرونی به حساب نمی‌آیند.

مفاهیم نوین یادگیری بیشتر بر پرورش توانایی تحلیل و حل مسائل در دانش‌آموزان تأكید دارند تا اینکه از آن‌ها بخواهند برنامه درسی را به نحو احسن پوشش دهند. ساخت‌گرایی مبتنی بر این فرض است كه همه انسان‌ها كشش عمیقی به شناخت جهان دارند (كارینی، 1987). انگیزه‌ها را علائق می‌سازند و زمینه‌های فرهنگی، زبانی و نیز سبك‌های یادگیری شكل‌دهنده یادگیری‌اند. طبق نظریه ساخت‌گرایی، پشتوانه یادگیری، تجارب مختلف و تعاملات اجتماعی است نه تمرینات نامنظم و از بر كردن‌های طوطی‌وار (دیویی، 1916، 1956، پیاژه و اینهلدر، 1969، ویگوتسكی، 1978). یادگیری فرایندی خطی نیست؛ شناخت و بازشناخت ایده‌ها به زمانی طولانی نیاز دارد و با گذشت زمان به دركی قوام‌یافته، پایدار و قابل تعمیم تبدیل می‌شود (برونر، 1966، اوبرایان، 1987). اصول ساخت‌گرایی بر پایه آگاهی از یادگیری استوار است، و بر این اساس، نقطه آغاز خوبی برای بهبود بخشیدن به مدارس با هدف حمایت از دانش‌آموزان برای تبدیل آنان به متفكران، خلاقان و حل‌كنندگان مسائل است. بدون توجه به این نكته، تلاش برای اصلاحات خطر تكرار چندین باره اصلاحات (كوبان، 1990) و نیز توجه به ساختارهای سطحی آموزش و نادیده گرفتن مسائل محوری را به دنبال دارد.

قسمت حاضر، با توصیف تدریس ساخت‌گرا و برجسته كردن پاره‌ای از عناصر اساسی آن نشان می‌دهد كه چگونه اتخاذ رویكرد ساخت‌گرا برای تدریس، معلّمان را برمی‌انگیزد تا خود در وهله اوّل دانش‌آموز باشند. آن‌ها با داشتن تجارب تدریس ساخت‌گرا دائماً فرصت آموختن درباره دانش‌آموزان و یادگیری آن‌ها و نیز ماهیت فرایند یادگیری را در اختیار دارند.

تدریس ساخت‌گرا در كلاس درس

معلّمان سراسر كشور هر روز بیش از پیش به تدریس و یادگیری ساخت‌گرا روی می‌آورند. این دیدگاه بر برنامه درسی، آموزش و شیوه كار آن‌ها تأثیر می‌گذارد و بر اطلاعاتشان می‌افزاید. نگاهی به كلاس‌های درس ساخت‌گرا برخی اصول اساسی آن را آشكار می‌سازد.

شرایط غنی یادگیری

كلاس‌های درس ساخت‌گرا بر مبنای این فرض عمل می‌کنند كه لازم نیست و نباید یادگیری در مدرسه با اشكال طبیعی و غنی یادگیری‌ای كه دانش‌آموزان پیش از ورود به مدرسه تجربه کرده‌اند، متفاوت باشد.

موقعیت‌های زندگی واقعی اساس یادگیری را تشكیل می‌دهند. تدریس ساخت‌گرا بر آن است كه كودكان در جریان تلاش برای حل مسائل علمی دائماً فرصت ساماندهی و بازسازی ادراكات خود را دارند و می‌توانند برای رسیدن به دانش از چندین راه برنامه‌ریزی كنند.

كلاس‌هایی كه با استفاده از راهکارهای ساخت‌گرا اداره می‌شوند، اغلب جوی شبیه كارگاه‌های آموزشی دارند. موقعیت‌ها و قالب‌های گوناگون آموزشی- پروژه، سفر، خواندن، گزارش دادن، بحث و گفت‌وگو، كار میدانی و كارورزی را فراهم می‌سازند. آن‌ها دانش‌آموزان را در زمینه استدلال، سؤال كردن، یافتن ارتباطات، برقراری ارتباط، ارزیابی نظرات، چارچوب‌بندی مسائل، ثبت شواهد و استفاده از آن‌ها، خلق دانش، درك و فهم، روابط و محصولات جدید به تفکر وا می‌دارند.

تعامل اجتماعی

با این شناخت كه از نقش تعامل اجتماعی در پرورش فكر نمی‌توان چشم‌پوشی کرد، محیط‌های یادگیری ساخت‌گرا به گونه‌ای ساماندهی می‌شوند كه فرصت‌های زیادی را برای همكاری و تبادل عقیده با هم‌کلاسی‌ها و بزرگ‌تر‌ها در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهند. در كلاس‌ها یادگیری دسته‌جمعی و موقعیت تدریس توسط هم‌کلاسی وجود دارد؛ به طوری كه دانش‌آموزان می‌توانند آزادانه با هم صحبت کنند و به پرسش و پاسخ و بحث درباره ایده‌ها بپردازند. این نوع تبادل‌ها كه به غنی شدن، افزایش و استحكام درك و فهم می‌انجامد، دانش‌آموزان را پیوسته در معرض دیدگاه‌های مختلف قرار می‌دهد.

ارزش‌گذاری به تفاوت‌ها

برای گسترش دامنه تجربه انواع ایده‌ها و دیدگاه‌های مختلف، كلاس‌های ساخت‌گرا به گونه‌ای طراحی می‌شوند كه دانش‌آموزانی از سنین مختلف، با توانایی‌ها و سوابق فرهنگی و زبان‌شناختی متفاوت در آن جای گیرند. هر چه گروه‌های دانش‌آموزی متفاوت‌تر و فرصت‌های تبادل نظر در آن‌ها بیشتر باشد، دانش‌آموزان برای خروج از قالب‌های خود، ارزش‌گذاری به گسترده‌ای از ایده‌ها و فهم نظرات آمادگی بهتر و بیشتری پیدا می‌کنند.

ساختارهای نامتجانس و دسته‌بندی‌های مختلف سنی این نوع گوناگونی را موجب می‌شوند. كلاس‌هایی با سطوح مختلف سنی و الگوهای رشد ناهمسطح، درجه نمو دانش‌آموزان را مد نظر قرار می‌دهند. این كلاس‌ها با دانش‌آموزانی که سن و توانایی‌های مختلفی دارند، محیط انعطاف‌پذیری را به وجود می‌آورند كه در آن افراد می‌توانند با توجه به نقاط قوت، علائق، شیوه و سرعت یادگیری خود همتایانی پیدا کنند. به طوری كه هریك از آن‌ها هم‌زمان امكان رقابت با بعضی و برتری در میان برخی دیگر را به دست می‌آورد.

قرار گرفتن در معرض گوناگونی‌ها- از هر دو بعد شناختی و فرهنگی- اغلب انگیزه لازم برای برقراری ارتباطی را به وجود می‌آورد كه درك یك مفهوم یا كسب یك مهارت را افزایش می‌دهد. مثلاً برای دانش‌آموزی كه در عمل ضرب مشكل دارد، مشاهده رویكرد دانش‌آموز دیگر- استفاده از جمع‌های مكرر به جای الگوریتم متداول- ممکن است مفید باشد و به یادگیری روند محاسبه كمك كند.

فراهم‌آوری زمان برای درك و فهم عمیق

«كلاس‌های درس ساخت‌گرا زمان زیادی را در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد تا فرایند پر فراز و نشیب و به هم ریخته‌ای كه بخشی از مسیر نیل به درك و فهم عمیق نیز هست، به سرانجام برسد؛ فرایندی كه مستلزم دوره‌ای از شناخت، گاهی به پیش، گاهی به پس، لحظه‌ای متوقف و گاهی در گذر است» (وبر، 1991: 11). این نوع یادگیری باعث ترویج تفكر عمقی درباره هر چیز، ارائه راهبرد و شناسایی پیچیدگی ایده‌ها، بسط تفكر به شیوه‌های نوین و غیرمنتظره می‌شود. در ساخت‌گرایی بر معنا، بیش از سرعت و كارایی تأكید می‌شود. هدف، به وجود آوردن لحظه «آهان» است. اتفاقِ «فهمیدم» زمانی معنا می‌یابد که یادگیرنده بتواند بین آنچه آموخته است و آنچه در حال حاضر می‌آموزد ارتباط برقرار کند.

فرایند پرورش چنین درك و فهم‌هایی با جدول زمان‌بندی به سرانجام نمی‌رسد و اغلب به شكلی غیرمترقبه و در زمانی طولانی‌تر از زمان پیش‌بینی شده، پیش می‌رود. به همین دلیل، كلاس‌های ساخت‌گرا جدول‌های زمانی انعطاف‌پذیری را برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند. زمان زیادی برای كشف انواع مسائل و موضوعات برآورد می‌کنند و در صورت لزوم، به طور موقت به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند که توجه خود را از اصل قضیه بردارند و به سایر مطالعات توجه کنند و اندكی بعد به پروژه‌ها و علایق ناتمام گذشته برگردند. دانش‌آموزان بدین طریق می‌توانند برای قرار دادن تكه‌های تجاربشان در كنار هم روی شیوه‌های خاص خود كار كنند تا به درك و فهم هدفمند و معناداری برسند.

درهم تنیدن برنامه درسی با ایده‌های بزرگ

چون درك و فهم عمیق در بافت‌های معنادار پرورش می‌یابد، موضوع‌های مجزا كنار هم گذاشته می‌شوند و برنامه‌های درسی كلاس‌های ساخت‌گرا عموماً ماهیت بین‌رشته‌ای می‌یابند. این کلاس‌ها فرصتی در اختیار دانش‌آموزان می‌گذارند که تفكرشان را از طریق كاوشگری تا رسیدن به ایده‌های بزرگی كه حول مضامین زاینده[2] سازمان یافته‌اند، ادامه دهند.

موضوع‌های مورد نظر برای مطالعه، محتوای برنامه درسی را با توانمندی‌های رشدی دانش‌آموزان پیوند می‌دهند. موضوع‌های مطالعاتی آن قدر كلیت دارند كه دیدگاه‌ها و سطوح مختلفی از مشاركت را درهم آمیزند و با در نظر گرفتن گزینه‌های گوناگون، مشاركت همه دانش‌آموزان و رویكردهای یادگیری را مدنظر قرار دهند.

معلّم به مثابه تسهیل‌كننده

نقش معلّم در این فرایند، دادن جایگاه محوری به دانش‌آموزان كلاس و ایجاد فضایی است كه دانش‌آموزان در آن نقش فعال و كاوشگرانه‌ای را در یادگیری ایفا كنند. معلّم به عنوان راهنما، مربی رایزن و مشاور عمل می‌کند و بین علائق فردی و درك و فهم شاگردان خود و مهارت‌ها و دانش متداول مورد انتظار جامعه پل می‌زند.

معلّمان جهت نیل به این هدف، برای آنچه تدریس خواهند كرد برنامه می‌ریزند. آن‌ها از تجویز نسخه‌های ثابت و جدول زمان‌بندی شده دروس اجتناب می‌کنند و مجبور نیستند درباره تمام آنچه طی دوره تحصیلی پیش می‌آید شناخت كامل به دست آورند. بلكه این اجازه را به خود می‌دهند كه همراه با دانش‌آموزان بیاموزند و سعی می‌کنند آن‌قدر انعطاف‌پذیری داشته باشند که پاسخ‌های شاگردان بتواند تدریس و محتوا را تغییر دهد، راهبردهای آموزشی را به پیش ببرد و یادگیری جدیدی پدید آورد.

سؤال كردن بخش مهمی از نقش معلّم در فضای ساخت‌گراست. معلّمان از سؤالات به عنوان داربست یادگیری بهره می‌گیرند و پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند كه دانش‌آموزان را به پرسش‌كنندگانی ماهر مبدل می‌سازند. آیا چیز تازه‌ای دیده‌اید؟ چه اتفاقی می‌افتد اگر ...؟ آیا می‌توانید راه دیگری بیابید؟ چگونه می‌توان فهمید؟ می‌توانی به من نشان دهی كجای متن پشتوانه این تفكر توست؟ آیا می‌توانی مثالی بزنی؟ این موضوع چگونه به سؤالات اصلی ما مربوط می‌شوند؟ چگونه به نتیجه‌گیری دیروز ما ربط پیدا می‌کند؟ سؤالاتی از این دست، تحلیل، تركیب و قضاوت توأم با ارزیابی به همراه دارند. آن‌ها پاسخ روشن و درستی به ما می‌دهند: این پرسش‌ها دانش‌آموزان را یاری می‌دهند که دیدگاه‌های مختلف را درك كنند و بین آرا و واقعیت تمایز قائل شوند (ویگینز[3]، 1987). پرسش‌ها توجه را به بافت‌هایی معطوف می‌کنند كه سؤالات دیگری از آن‌ها برمی‌خیزد و فرصت‌های دیگری برای كسب اطلاعات و ساخت تجارب در اختیار می‌گذارند كه در آن دانش‌آموزان به نقد تفكر خود می‌پردازند و تا رسیدن به درك و فهم عمیق، آن‌ها را شرح و بسط و حتی نقض می‌کنند.

در این فرایند، خطاها ارزیابی می‌شوند. این كار نه فقط اطلاعاتی درباره نوع تفكر دانش‌آموزان می‌دهد بلكه فرصت‌های فراوانی در اختیار دانش‌آموزان می‌گذارد تا در ایده‌های خود تجدیدنظر کنند. چنین برخوردی با اشتباهات سبب می‌شود دانش‌آموزان بعدها از خطا كردن کمتر بهراسند و ریسك‌هایی را كه به كشفیات و درك و فهم‌های جدید منجر می‌شوند، بپذیرند.

ساختن براساس علائق و نقاط قوت دانش‌آموزان

دانش‌آموزان برای اینکه بتوانند در طراحی دوره یادگیری نقش محوری ایفا كنند باید توانایی‌ها و علائقی را كه پشتوانه كارشان است، بشناسند. معلّمان ساخت‌گرا دانش‌آموزان را در كشف این توانایی‌ها و علائق یاری می‌کنند و می‌کوشند این علائق و نقاط قوت را تا جای ممكن در برنامه درسی‌شان بگنجانند؛ چون می‌دانند «هیچ انگیزه‌ای برای یادگیری قوی‌تر از علاقه عمیق و برانگیزنده نیست» ( ایزنر 1991 و پرونه 1991).

از دیگر اجزاء مهم یادگیری، كار كردن روی توانایی‌های فردی دانش‌آموزان است. موفقیت و مثبت‌اندیشی به تحقق فرایند یادگیری كمك می‌کند. با این حال، هنوز هم بسیاری از دانش‌آموزان در بافت زندگی تحصیلی‌شان ناموفق‌اند.

سنجش، پشتوانه یادگیری و تدریس

معلّمان ساخت‌گرا برای شناسایی نقاط قوت و علائق دانش‌آموزان از انواع سنجش بهره می‌گیرند. سنجش به آنان در شناخت راهبردهای مختلف برای یادگیری و برآورد میزان پیشرفت و موفقیت دانش‌آموزان کمک می‌کند.

شواهد گوناگونی این اطلاعات را به دست می‌دهد. بعضی از معلّمان مشاهدات عینی مستند از دانش‌آموزان را در حین ساخت چیزی، انجام تحقیق و همكاری با سایرین تهیه می‌کنند. برخی دیگر از مهارت‌های موجود، چك‌لیست و معیارهای رشد استفاده می‌کنند كه به آن‌ها درباره انتظاراتی كه می‌توانند از دانش‌آموزان مقاطع و سنین مختلف داشته باشند اطلاعاتی می‌دهد. برخی دیگر مجموعه‌ای از كارهای دانش‌آموزان طی یك دوره، یا گزیده‌ای از بهترین كارها و نیز محصولات و فرایندهایی را كه نشانگر گرایش‌های فردی هر دانش‌آموز است، نگه می‌دارند. برخی هم از شاگردانشان می‌خواهند نتایج تحقیقات خود را در قالب نمایشگاهی در معرض دید سایرین قرار دهند. این كار، به طرق گوناگون نشان می‌دهد كه دانش‌آموزان چه می‌دانند و قادر به انجام دادن چه كاری هستند. بسیاری از معلّمان از اولیای دانش‌آموزان می‌خواهند درباره كار فرزندانشان اظهارنظر و آن را ارزشیابی كنند.

این نوع سنجش‌ها در مقایسه با آزمون‌های سنتی مداد- كاغذی اطلاعات باارزش‌تری به دست می‌دهند. آن‌ها برای به رسمیت شناختن تفاوت شیوه ارائه دانش توسط دانش‌آموزان انعطاف كافی دارند. در عین حال، اطلاعات لازم برای ارائه راهبردهای آموزشی و حمایت از آن‌ها را به معلّمان می‌دهند و برنامه درسی را به گونه‌ای پیش می‌برند كه دانش‌آموزان به نحو مطلوبی از گرایش‌های خود مهارت‌ها، اطلاعات و درك و فهمی عمیق‌تر به دست می‌آورند.

یادگیری معلّم برای تدریس ساخت‌گرا

درست همان‌طور كه كاوش فعال، تعامل اجتماعی و تفكر شخصی، كه از علائق دانش‌آموزان بهره می‌گیرد، توانایی آن‌ها را می‌سازد و به آنان در ایجاد ارتباط بین درك و فهم گذشته و حال كمك می‌کند، معلّمان نیز با تجربه كردن یادگیری و تدریس به شیوه ساخت‌گرا بیشتر فرا می‌گیرند؛ چون فرایند تدریس ساخت‌گرا فرصت‌هایی را برای كسب دانش جدید درباره دانش‌آموزان، یادگیری آن‌ها و ماهیت یادگیری فراهم می‌سازد. برای اینکه چنین فرصت‌هایی در اختیار معلّمان قرار گیرد، باید در برنامه‌های آموزشی معلّم و پیشرفت حرفه‌ای معلّمان تغییرات اساسی ایجاد شود.

فرایندهای یادگیری

در برابر روش تدریس سنتی و روش‌هایی كه دانش‌آموزان را در وضعیت انفعالی قرار می‌دهند، قالب‌هایی وجود دارد كه معلّمان را درگیر فرایند ساخت درك و فهم دانش‌آموزان می‌کند و به آن‌ها ابزاری بسیار قوی می‌دهد که درباره نحوه پشتیبانی از یادگیری دیگران و تسهیل آن بیاموزند.

مشاركت مستقیم در تجارب یادگیری كاوشگرانه، شركت در مباحث بین‌گروهی و فرایند‌های فكر كردن و نیز مشاركت در تحقیقاتی درباره تدریس- که معلّم آن‌ها را آغاز و هدایت می‌کند- پشتوانه این نوع یادگیری است.

یادگیری از طریق كاوشگری

وقتی معلّمان یك محیط یادگیری را تجربه می‌کنند كه به آن‌ها در تنظیم و پیگیری مسائل، یافتن منابع و همكاری با سایر هم‌کلاسی‌ها، و بسط و تعمیق تفكر یاری می‌رساند، درباره پشتوانه‌های لازم برای رشد دانش‌آموزان شناخت بهتری به دست می‌آورند.

درگیر شدن در مطالعات به معلّمان كمك می‌کند به این درك برسند كه چگونه علاقه می‌تواند انگیزه‌ای برای یادگیری باشد و اینکه خود یادگیری هم به توانایی شخص در ایجاد ارتباط بین تمایلات فردی و نظام تفكر خویش متكی است.

یادگیری از طریق گفت‌وگو با همتایان و تأمل درباره تدریس

فرصت تفكر درباره كار و بحث و گفت‌وگو با هم‌کلاسی‌ها، به معلّمان در فهم بهتر فرایند تدریس و بسط راهبردهای مؤثرتر تدریس كمك می‌کند. معلّمان با بیان ایده‌ها و شیوه كار خود همچون آیینه‌ در برابر هم هستند و به یکدیگر كمك می‌کنند که از طرق جدیدی كه بینش عمیق‌تری برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان به دست می‌دهد، یكدیگر را بهتر ببینند (فالك و دارلینگ- هاموند 1993، لایبرمن و میلر 1992، لیتل 1990، شوان 1983)[4].

معلّمان از طریق بررسی توصیفی یادگیرنده به تسهیم دانش خود درباره یادگیری دانش‌آموز می‌پردازند. در این فرایند، آنان درباره دانش‌آموز خاصی به همتایان خود اطلاع‌رسانی می‌کنند. این اطلاع‌رسانی- كه به مدارك و شواهد جمع‌آوری شده از مشاهدات عینی در درازمدت متكی است- به توصیف جامع و دقیق دانش‌آموز می‌پردازد و به راهبردهای منحصر به فرد، توانایی‌ها و استعداد یادگیری او توجه دارد. به دنبال این توصیف‌ها بحث‌های جدی درباره مشاهدات به راه می‌افتد كه هدف آن‌ها ارائه پیشنهاد و رهنمود به معلّم مربوط در خصوص آموزش‌های آتی است.

بحث کردن روی مسائل و حل کردن آن‌ها به طور دسته‌جمعی- كه در طول فرایند بررسی توصیفی جریان می‌یابد- به یادگیری تمام افراد حاضر در جلسه منجر می‌شود. معلّمان با نگاهی ژرف به كودك، درباره تمامی كودكان و فرایند تدریس و یادگیری بیشتر می‌آموزند.

علاوه بر روش بررسی توصیفی، ساختارها و فرایندهای دیگری شناسایی شده‌اند و به این واقعیت اشاره دارند كه معلّمان هم مانند دانش‌آموزان از طریق تجارب گوناگون و به شیوه‌های مختلف یاد می‌گیرند.

آن‌ها از کلاس‌های یکدیگر دیدن می‌کنند، با هم به مدارس دیگر می‌روند، در گروه‌های مطالعاتی كودكان و بررسی توصیفی شركت می‌کنند و درباره كتاب‌ها و مقالات تخصصی و نگرانی‌های مشترك برنامه درسی، حوادث جهان یا رویدادهای خاص جامعه بحث می‌کنند (لایبرمن، فالك و الكساندر، 1994)[5].

این فرصت‌ها حس همكاری، تشریك مساعی و مراوده اجتماعی را به وجود می‌آورد و تدریس را از بعد فكری بسیار رغبت‌انگیز و رضایت‌بخش می‌کند.

یادگیری از طریق تحقیق

تحقیقی كه به كمك معلّم در كلاس آغاز و انجام می‌شود، شیوه دیگری برای یادگیری معلّمان درباره یادگیری دانش‌آموز و فرایندهای تفكر انسان است (یادگیری از كودكان، 1988، لایتل[6] و كوكران اسمیت[7]، 1992). معلّمان هم‌زمان با طرح مسائل برای مطالعه، مشاهده دانش‌آموزان، تحلیل تأثیر تدریس، تحلیل و تفكر درباره داده‌ها ظرفیت‌های فكری خود را نیز گسترش می‌دهند.

آن‌ها با درگیر شدن در تحقیقی جدی درباره نحوه رسیدن دانش‌آموزان به درك مفاهیم و منطقی كه برای درك مفاهیم دارند، در مورد چگونگی پشتیبانی از تحقیق دانش‌آموزان خود شناخت بهتری حاصل می‌کنند.

یادگیری ازطریق فرایند تعیین استانداردها

معلّمان باید در بحث‌هایی كه استاندارد كارشان را مشخص می‌سازد، شرکت کنند و به كسب دانش درباره تدریس بپردازند. آنان با شرکت در جلسات حرفه‌ای، از آنچه خود، مدرسه و شاگردان باید انجام دهند، شناخت كامل‌تری به دست می‌آورند.

یادگیری در بافت مدارس

نظریه‌های تدریس و پرورش انسانی وقتی در بافت‌های زندگی واقعی پیاده می‌شوند، بازده بهتری دارند. برنامه‌های تربیت معلّم و توسعه حرفه‌ای معلّمان- كه تحقیقات را در قالب كار مدرسه می‌ریزند- فرصت‌های فراوانی برای تبدیل شناخت نظری به عملی در اختیار می‌گذارند.

این امر هم در مورد معلّمان شاغل و هم درباره دانشجو- معلّمان صادق است. همان‌طور كه تشریك مساعی در مدرسه پشتوانه رشد معلّمان شاغل است، یادگیری دانشجو- معلّمان نیز وقتی نتیجه مطلوب می‌دهد كه مدارس برنامه‌های خود را بر زمینه‌های یادگیری دانش‌آموزان متمركز كنند.

یادگیری از طریق شبكه‌های همكاران شاغل

قدرت یادگیری معلّم از همکار هم‌ترازش، دربردارنده راهبرد اثربخشی است كه در تدریس هم‌کلاسی و یادگیری دانش‌آموزان از همدیگر سراغ داریم. انسان‌ها ماهیت اجتماعی دارند و یادگیری هم در ماهیت خویش فرایندی اجتماعی است. وقتی افراد ایده‌هایشان را بیان و با هم درباره آن‌ها بحث می‌کنند، درک و فهم خود را بسیار بهتر از زمانی كه به تنهایی درس می‌خوانند، پرورش می‌دهند و تحكیم می‌بخشند. یادگیری دسته‌جمعی وقتی بهتر می‌شود كه معلّمان براساس علائق و نیازهای مشتركشان با هم ارتباط برقرار می‌کنند.

گروه‌های یادگیری پشتوانه‌های قدرتمندی برای یادگیری معلّمان به وجود می‌آورند (لایبرمن و مك لافلین، 1991). گروه‌های یادگیری معلّمان اشكال مختلفی به خود می‌گیرند؛ برخی به رشته‌های خاصی توجه می‌کنند و بعضی دیگر، بر روش‌های متداول تدریس و سنجش تكیه دارند.

محتوای یادگیری ساخت‌گرا

آمادگی برای تدریس ساخت‌گرایانه نه‌تنها مستلزم بسط فرایندها و بافت‌های یادگیری است بلكه از معلّمان می‌خواهد در زمینه یادگیری به شناخت‌های اساسی دست یابند. آن‌ها باید اهداف و مقاصد آموزشی مشخص و دانش كافی درباره رشد و پرورش انسان داشته باشند، تجارب و سوابق جمعیت دانش‌آموزی كشور را بشناسند و نسبت به آن حساس باشند، قدرت بیان و تعریف انتظارات و استانداردهای لازم برای موفقیت دانش‌آموزان را داشته باشند و در انتقال این درك و فهم به خانواده‌ها، جامعه و افكار عمومی خبره باشند.

یادگیری درباره پرورش انسان و نظریه ‌یادگیری

معلّمانی كه از شیوه‌های تدریس متناسب با روش‌های یادگیری دانش‌آموزان استفاده می‌کنند، باید نسبت به پرورش انسانی و نظریه یادگیری شناخت داشته باشند.

آن‌ها باید بدانند یادگیری در پیوستار رشد چگونه است، چه مسائلی در سنین مختلف برای دانش‌آموزان پیش می‌آید و عموماً در آن زمان‌ها چه انتظاری از دانش‌آموزان می‌رود. همچنین باید به انواع راهبردهای تدریس مجهز باشند و به موقع از آن‌ها بهره بگیرند.

توجه آگاهانه به مسائل تنوع و گوناگونی

احترام به تفاوت‌ها، سبك‌های مختلف و نگرش‌های گوناگون در ذات مفهوم تدریس ساخت‌گرا نهفته است. برای آماده کردن معلّمان جهت تدریس ساخت‌گرا باید به آنان کمک کرد که احترام گذاشتن به تفاوت‌ها به عادت زندگی‌شان تبدیل شود. این امر موجب یادگیری چگونگی ایجاد فرصت دائم برای دانش‌آموزان و تبادل نظر، ساخت مسئله‌ها و پروژه‌هایی با امكانات تحقیقی نامحدود (تحقیقی كه تنها یك پاسخ درست ندارد) و ایجاد فرصت‌های یادگیری با به‌كارگیری طیفی از استعدادها و توانایی‌هاست.

احترام به تفاوت‌ها در جهان چندفرهنگی و چندزبانی، امروز معلّمان را به تلاش‌هایی سنجیده برای توجه به سوابق فرهنگی و زبانی و احترام به آن‌ها ملزم می‌کند.

معلّمان باید شیوه بررسی چنین تفاوت‌هایی را نه به عنوان محدودیت‌هایی كه باید رفع شوند بلكه به مثابه «گنجینه‌های دانشی» (گرینبرگ 1989- مول و سایزین، 1992)[8] كه می‌تواند برای غنی‌سازی و تقویت یادگیری دانش‌آموز مورد استفاده قرار گیرد، بیاموزند. تلاش‌های آگاهانه هم باید برای تبدیل نظرات و سهم فرهنگ‌های گوناگون دانش‌آموزان و اجتماعات آن‌ها به برنامه درسی صورت پذیرد.

یادگیری نحوه انتقال دانش معلّم به خانواده‌ها و جامعه در سطح كلان

ایجاد توانایی به منظور انتقال دانسته‌های خود درباره فرایند یادگیری به خانواده‌ها و جامعه، بخش مهمی از یادگیری معلّم را تشكیل می‌دهد؛ مسئله‌ای كه اغلب در برنامه‌های تربیت معلّم و پرورش حرفه‌ای لحاظ نمی‌شود.

ساخت‌گرایی در زمینه تفكر درباره تدریس و یادگیری تغییرات عمده‌ای را مطرح می‌کند؛ از این رو، باید راه‌های زیادی برای آگاهی دادن به مردم درباره نتایج آن پیدا كرد. تغییر در تدریس بدون حمایت افراد متأثر از تغییر، امكان‌پذیر نیست.

معلّمان نزدیك‌ترین افراد به موقعیت‌های یادگیری هستند و به همین دلیل بهترین عامل برای مطرح كردن مباحث تغییر نگرش مربوط به آموزش به حساب می‌آیند.

جامعه‌شناسان، روان‌شناسان اجتماعی، مردم‌شناسان و دیگر اندیشه‌ورزان در حوزه علوم انسانی و حتی علوم تجربی بر این نكته تأكید ورزیده‌اند كه زندگی انسان از طریق همیاری و همكاری با سایرین معنادار می‌شود. تجربه شخصی هر انسانی همسو با یافته‌های پژوهشگران، اهمیت همیاری در زندگی را نشان می‌دهد. متخصصان آموزش و پرورش از طریق بررسی‌هایی كه انجام داده‌اند اثربخشی همیاری بر معناداری یادگیری را دریافته‌اند. از این روست كه در هزاره سوم، بیشتر روش‌های تدریس با رویكرد همیاری‌گرایی در یادگیری، بازآرایی و سازماندهی می‌شوند. در فصل حاضر، تلاش شده است چیستی و دامنه یادگیری از طریق همیاری به طور مشروح بیان گردد. بدین سبب، مباحثی درباره ماهیت یادگیری از طریق همیاری‌، ساختار یادگیری از طریق همیاری، روش‌های یادگیری از طریق همیاری و مزیت استفاده از گروه‌های یادگیری همیار ارائه می‌شود.

منابع

  • Ames, C.; Ames, R., eds. Research on motivation in education, Vol.Basic Books.
  • Bereiter, C. (1997). Situated cognition and how to overcome it.In: Kirshner,D.; Whitson, J.A., eds. Situated cognition: social, semiotic, and psychological perspectives, p. 281-300. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
  • Boekaerts, M.; Pintrich, P.; Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. New York, Academic Press.
  • Bransford, J.D. (1979). Human cognition: learning, understanding andremembering. Belmont, CA, Wadsworth Publishing Co.
  • Bransford, T.D.; Brown, A.L.; Cocking, R.R., eds. (1999). How people learn: brain, mind, experience and school. Washington, DC, National Academy Press.
  • Brown, A.L. (1975). The development of memory: knowing, knowing about knowing and knowing how to know. In: Reese, H.W., ed. Advances in child development and behavior. Vol. 10. New York, Academic Press.
  • Brown, A.L., et al. (1996). Distributed expertise in the classroom. In: Salomon, G., ed. Distributed cognitions: psychological and educational considerations, p. 188-228. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
  • Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P. (1989). Situated cognition and theculture of learning. Educational researcher (Washington, DC), vol. 18, no. 1.
  • Bruer, J.T. (1993). Schools for thought.Cambridge, MA, MIT Press.Carretero M.; Voss, J., eds. 1994. Cognitive and instructional processesin history and the social sciences. Hillsdale, NJ, Erlbaum. CA, Jossey-Bass. 29
  • Case, R. (1978). Implications of developmental psychology for the design of effective instruction. In: Lesgold, A.M., et al., eds. Cognitive psychology and instruction, p. 441-63. New York, Plenum.
  • Chase, W.G.; Simon, H.A. (1973). The mind’s eye in chess.In: Chase, W.G., ed. Visual information processing. New York, Academic Press.
  • Chen, J., et al. (1998). Building on children’s strengths: the experience ofProject Spectrum. New York, Teachers College, Columbia University. child. Riverside, NJ, The Free Press.
  • Collins, A.; Brown, J.S.; Newman, S.F. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In: Resnick, L.B., ed. Knowing, learning and instruction: essays in honor of Robert Glaser, p. 453–84. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. Conceptual change. Oxford, United Kingdom, Elsevier Science. current cognitive
  • Deci, E.L.; Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determinationDeutsch M. (1949). A theory of cooperation and Competition.Human Relations, 2.
  • Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A., eds. (1985). Children’s ideas in Dweck, C.S. (1989). Motivation. In: Lesgold A.; Glaser, R., eds. Foundations for a psychology of education, p. 87–136. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
  • Elmore, R.F.; Peterson, P.L.; McCarthy, S.J. (1996). Restructuring in the Erlbaum.
  • Gardner, H. (1991). The unschooled mind: how children think and howschools should teach. New York, Basic Books.
  • Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practice. New York, 3, p. 73-105. New York, Academic Press.
  • Halpern, D.F., ed. (1992). Enhancing thinking skills in the sciences andHeath, S.B. (1983). Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, United Kingdom, Cambridge Hill.
  • Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1987) A meta-analysis of cooperative, competitive and Individualistic goal structure. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1987) learning together and alone. New Jersey: Prcntice-Hall, International Editions.
  • Lepper, M.; Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In: Marton, F.; Booth, S. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, NJ, mathematics. Hillsdale, NJ, Erlbaum.
  • Mayer, R.E. (1987). Educational psychology: a cognitive approach. Boston, MA, Little, Brown.
  • Palincsar, A.S.; Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension monitoring activities. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 1, p. 117–75.
  • Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA, Harvard.
  • Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. (1999). New perspectives onscience.Milton Keynes, United Kingdom, Open University Press.
  • Spaulding, C.L. (1992). Motivation in the classroom. New York, McGraw University Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA, Harvard University Press.
  • White, B.Y.; Frederickson, J.R. (1998). Inquiry, modelling and metacognition: making science accessible to all students. Cognition and instruction (Hillsdale, NJ), vol. 16, no. 1, p. 13–117.

این مقاله برگرفته شده از: آقازاده، محرم (1395). راهنمای كاربردی روش‌های نوین تدریس (برای كلاس‌های تك‌پایه و چندپایه)، چاپ دوم، تهران: مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1] Darling-Hammond

[2] Generative

[3] Wiggins

[4]

[5]

[6] Lytle

[7] Cochran Smith

[8]

Learn how to solve a Rubik's Cube with the easiest method, using only six algorithms.

نظرات کاربران