درس‌پژوهی در برنامه درسی تربیت معلم

اطلاعات
  • درس‌پژوهی در برنامه درسی تربیت معلم
  • نویسنده: محمدرضا سرکار آرانی
  • بازدیدکننده: 0
  • تعداد نظرات: 0
  • امتیاز:
برچسب ها

پرسش‌ها

  • سیاست‌های پذیرش، تربیت و فارغ‌التحصیلی مراكز آموزش عالی تربیت معلم را بررسی و نقد کنید.
  • به نظر شما اثربخش‌ترین ساختار اداره دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی تربیت معلمکدام ‌است؟ چرا؟

مقدمه

تربیت معلم در نظر و عمل موضوع مطالعه به‌روزی است و پرسش‌های اساسی این مطالعه عبارت‌اند از اینکه سیاست‌گذاری تربیت معلم چگونه انجام می‌شود (چه معلمانی را برای چه مدارسی، چگونه، چرا و کجا تربیت کنیم)، چه کسانی صلاحیت تربیت معلم را دارند، معلمان شاغل را چگونه می‌توانیم توانمندتر سازیم، آیا تربیت معلم کاری آکادمیک است یا برنامه‌ای است برای پرورش حرفه‌ای معلمان، آیا تربیت معلم کار دانشگاه است یا مدارس عالی حرفه‌ای یا اینکه هر کدام می‌تواند در تربیت معلم نقش خاصی داشته باشد.

بسیاری از جوامع، مطالعات تربیت معلم را به عنوان یک رشته علمی به رسمیت شناخته‌اند و در دوره‌های تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های معتبر دولتی برای آن کرسی پژوهش و تدریس تدارک دیده‌اند. پژوهشگر و استاد این کرسی لازم است هم با گفتمان[1] سطح ملی آشنا باشد و هم بتواند با درکی عمیق از گفتمان بین‌المللی، در گفتمان‌های جهانی مشارکت فعال داشته باشد. شما در هر موضوعی که تخصص دارید، الزاماً با گفتمانی محلی، ملی، منطقه‌ای و جهانی روبه‌رو هستید. دانش و مهارت پیوند این گفتمان‌ها و برقراری تعامل میان آن‌ها ضرورت کار علمی است.محتوای این گفتمان‌ها در حوزه تربیت معلم دست کم ناظر به سه محور اساسی است: اول: چه کسی پذیرفته می‌شود، دوم: چه برنامه درسی‌ای را می‌گذراند، و سوم: با کدام صلاحیت‌های حرفه‌ای فارغ‌التحصیل می‌شود.

سیاست‌ها

گفتمان رایج درباره تربیت معلم و سیاست‌های مراکز آموزش عالی که به این کار مهم مبادرت می‌ورزند، دست‌کم شامل سیاست‌های پذیرش دانشجوی تربیت معلم، سند و سیاست‌ها و اصول برنامه‌های درسی، و سیاست‌ها و دستورالعمل‌های صدور گواهی‌نامه پایانی است.

1. سیاست‌های پذیرش[2] دانشجو معلم

سیاست‌های پذیرش تعیین می‌کند که چه کسانی می‌توانند دانشجو معلم شوند؛ یعنی چه کسی با چه مشخصاتی می‌تواند دانشجوی دانشگاه یا مراکز آموزش عالی تربیت معلم باشد. چرا الف رد می‌شود و ب قبول می‌شود، قواعد و چارچوب این امر مهم کجا طراحی می‌شود، این مشخصات در کجا و با کدام رویکرد و اصول تعیین می‌گردد و درباره مصادیق آن قضاوت می‌شود و با چه کیفیتی اجرا و ارزشیابی می‌شود.

2. سیاست‌ها و اصول برنامه‌های درسی[3]

دانشجو معلم چه فرصت‌هایی برای یادگیری دارد یا لازم است برایش فراهم شود؟ هدف،‌ محتوا و روش‌های آموزش و پرورش او کدام‌اند و چگونه سازماندهی، اجرا و ارزشیابی می‌شوند؟ در مدت چهار سال یا دو سالی که آموزش می‌بیند، چه کلاس‌هایی دارد؟ این کلاس‌ها چگونه اداره می‌شوند؟ برای مثال، باید بیشتر بنویسند (ویژه فرهنگ‌های عمومی و آموزشی مکتوب) یا بیشتر ارائه[4] داشته باشند (ویژه فرهنگ‌های عمومی و آموزشی شفاهی)؟

شرط بازدید از مدرسه چیست و آن‌ها با چه کسی باید به مدرسه بروند؟ به چه مدرسه‌ای باید بروند؟ در چه کلاس‌هایی حضور یابند و گزارش‌های روزانه کارورزی را چگونه ارائه، نقد و تکمیل کنند؟ این‌ها دقیقاً در این بخش مشخص می‌شوند و کیفیت اجرایی آن‌ها کنترل، بازبینی و تضمین می‌گردد.

3. شاخص‌های حداقلی گواهی‌نامه معلمی[5]

دانشجو معلم با چه مشخصه‌ها و توانایی‌هایی می‌تواند از دانشگاه تربیت معلم گواهی‌نامه دریافت کند؟ این گواهی‌نامه به تعبیری ناظر بر قابلیت[6] و صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم است؛ یعنی فرد با چه قابلیتی باید از این مراکز تربیتی خارج شود؟

وزن شاخص‌های ورودی و خروجی به تفاوت‌های فرهنگی جوامع، جایگاه آموزش عالی، رتبه دانشگاه و کیفیت برنامه‌های آموزشی و درسی آن بستگی دارد. در بعضی ورود به دانشگاه آسان است؛ یعنی سیاست‌های پذیرش آسان اما شرایط دریافت گواهی‌نامه پایانی دشوار، رقابتی و نفس‌گیر است. در بعضی برعکس است و در برخی از دانشگاه‌ها هم هر دو دشوار است. در بعضی هم هر دو با مسامحه برگزار می‌شود. ساختار، سیاست‌ها و مدیریت مراکز آموزش عالی تربیت معلم جزء کدام دسته‌اند یا به عبارت دیگر کجا ایستاده‌اند و چرا؟

ساختارها

ساختار، سازمان و مدیریت دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم در سطوح محلی، ملی، منطقه‌ای و جهانی با هم متفاوت است. برای تقریب اذهان و روشن‌تر شدن نظرگاه[7]، از الگوی کلارک کمک می‌گیریم.

در دنیای امروز، دانشگاه حداقل با سه مدل اساسی اداره می‌شود:

  1. مناسبات دولتی و اقتدارگرایانه؛
  2. مناسبات بازار یا خودگردان؛
  3. مناسبات آکادمیک و علمی.

منشأ اعمال حاکمیت اداره امور در مدل سوم، قدرت آکادمیک، در مدل دوم، قدرت بازار و اقتصاد، و در اولی قدرت دولت و حاکمیت است. مراکز عالی تربیت معلم در جهان با کدام رویکرد اداره می‌شوند؟ تجربه کشورهای شرقی و غربی بیانگر چه یافته‌هایی است؟ از تجربه کشورهای موفق در برقراری عدالت آموزشی و پیشرفت تحصیلی چه درس‌هایی می‌توان گرفت؟ این‌ها البته پرسش‌های مهمی هستند و لازم است به دقت به آن‌ها پرداخته شود. برای پیدا کردن پاسخ برخی از این پرسش‌ها توصیه می‌شود کتاب «درس‌های فنلاندی»[8] و «اصلاحات آموزشی و مدرن‌سازی» را بخوانید.

این پرسش‌ها نزاع‌های پیچیده‌ای را نمایندگی می‌کنند و لازم است با هوشیاری و انگاره‌های جامع با آن‌ها روبه‌رو شد. بنابراین، به نظر می‌رسد عنوان دانشگاه برای مراکز تربیت معلم کمی دلهره‌آور باشد. دست‌کم این است که نهادهای متعددی به راحتی به خود اجازه می‌دهند شأن آکادمیک آن را به چالش بکشند؛ زیرا بیشتر درگیر آموزش است تا پژوهش، و بیشتر به مثابه مدرسه حرفه‌ای عمل می‌کند. در عین حال، اداره مؤسسات آموزش عالی تربیت معلم در پایین فهرست رویکرد اداره با قدرت دولت قرار ندارد. تقریباً در بیشتر کشورهایی که موضوع مطالعه نگارنده است، دانشگاه‌های تربیت معلم با رویکرد قدرت دولت و حاکمیت اداره می‌شوند. البته این اعمال حاکمیت با دو رویکرد متمرکز (برای نمونه ژاپن) یا غیرمتمرکز (برای نمونه استرالیا و کانادا) انجام می‌شود. غیرمتمرکز به این معنی که اغلب سیاست‌گذاری‌ها به استان‌ها تفویض شده است. در عین حال، در هر دو رویکرد دانشگاه‌ها ضمن نقد سیاست‌های دولت، معیارها و برنامه‌های آموزشی و درسی خود را با آن‌ها تنظیم می‌کنند.

اگر بخواهیم به صورت حرفه‌ای با این پرسش‌ها و دغدغه‌ها روبه‌رو شویم، چه تمهیدی باید بیندیشیم؟ به عبارت دیگر، مراکز تربیت معلم برای بهسازی فرهنگ آموزش و تولید دانش بهسازی[9] به کدام سازه‌های فرهنگی و مناسبات اجتماعی نیازمندند؟ ایده‌هایی چون معلم پژوهنده، یادگیرنده و فعال در پژوهش‌های اثربخش برای بهسازی (مثلاً اقدام‌پژوهی[10]، موردکاوی[11]، درس‌پژوهی[12] و درس‌کاوی[13]) چگونه می‌توانند در عمل اثربخش باشند؟

درس‌پژوهی: تأكید بر معلمی

درس‌پژوهی به آموزش به مثابه امری فرهنگی و نظام‌مند می‌نگرد و خود موتور بهسازی آموزش و تولید دانش بهسازی است. این مقوله بر چرخه مستمر طراحی، اجرا، بازاندیشی و یادگیری استوار است و بر معلمی تأکید می‌کند تا معلم. هر مدرسه و کلاس درسی می‌تواند از آن به مثابه فرهنگ حرفه‌ای استفاده کند و به واسطه آن، به مرور و آرام‌آرام معلمی را بازسازی و نوسازی نماید. درس‌پژوهی با هدف‌های گوناگونی به کار گرفته می‌شود. برای مثال، ما در ایران از ده سال پیش از درس‌پژوهی برای پرورش حرفه‌ای معلمان[14] و بهبود روش‌های تدریس، و آموزش ریاضی و علوم استفاده کرده‌ایم. در بعضی از کشورها، هدف از اجرای درس‌پژوهی تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه است. همچنین، از آن برای بهسازی کتاب‌های درسی و مواد آموزشی و حتی توسعه برنامه درسی[15] هم استفاده می‌شود.

درس‌پژوهی در دو دهه گذشته بسیار توسعه یافته است؛ زیرا بیشتر بر «معلمی» و تغییر سناریوهای فرهنگی آموزش[16] تأکید می‌کند؛ یعنی تأکید بر فرایندها بیش از افراد، تأکید بر مدیریت بیش از مدیر، تأکید بر معلمی بیش از معلم و تأکید بر سیاست بیش از سیاستمدار!

موردکاوی ژاپن 

در ساختار برنامه‌های درسی تربیت معلم شباهت‌هایی می‌توان یافت. دانشجو معلمان واحدهای اصلی و انتخابی را می‌گذرانند، به بازدید از مدرسه و کلاس درس می‌روند، کارورزی دارند و ... . در عین حال، محتوا و روش‌های اجرای برنامه‌های درسی و آموزشی ریشه در فرهنگ جوامع دارد و تفاوت‌های زیادی را نشان می‌دهد.

جدول 1. بسته واحدهای آموزشی درس‌پژوهی برای دانشجویان تربیت معلم

تعداد واحد

درس

2

اصول و مبانی درس‌پژوهی

2

روش‌ها و اصول مشاهده کلاس درس

2

روش‌های تدریس مشارکتی و فعال

2

آموزش‌شناسی (با تأکید بر پداگوژی بومی)

2

طراحی برنامه درسی در مدرسه (مبانی نظری و مهارت‌های عملی)

2

روش‌های پژوهش در عمل (اقدام‌پژوهی، پژوهش‌های روایی، درس‌کاوی[17]، مطالعه موردی)

2

مهارت‌های پژوهش برای تولید مواد آموزشی (دانش بومی و محتوایی پداگوژی[18])

در دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) دانشجویان تا پایان سال دوم و قبل از اینکه در سال سوم به کارورزی بروند، در کنار سایر دروس، بسته واحدهای درس‌پژوهی را نیز می‌گذرانند. این بسته شامل دو واحد «درس‌پژوهی» است که به ماهیت درس‌پژوهی یا همان «پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس» می‌پردازد. دو واحد درسی «روش‌های مشاهده کلاس درس» نیز معمولاً در روزهایی که دانشگاه تعطیل و مدارس باز است، برگزار می‌شود. دانشجویان این دو واحد را در یک هفته و به صورت تمام وقت در مدرسه می‌گذرانند و دو جلسه پایانی کلاس صرف جمع‌بندی و ارائه یافته‌های دانشجویان در دانشگاه می‌شود. آن‌ها در هر روز کاری هفته یاد شده به صورت مشارکتی به مشاهده کلاس‌های درس در پایه‌ها و موضوعات درسی گوناگون می‌پردازند، مشاهدات خود را مستند و تجزیه و تحلیل می‌کنند و آموزه‌هایشان را در دو جلسه پایانی کلاس- که در دانشگاه برگزار می‌شود- گزارش می‌دهند. دو واحد درسی با عنوان «روش‌های تدریس»[19] و دو واحد درسی دیگر با عنوان «اصول و مبانی آموزش- پداگوژی-»[20] نیز ارائه می‌شود. دانشجو در درس اخیر، به طور عمیق تأمل و بررسی می‌کند که اساساً معلمی[21] چیست و در فرایند «نوسازی اجتماعی» جایگاه معلم چرا و چگونه تغییر می‌کند، منظور از مک‌دونالدی کردن آموزش[22] چیست و چگونه معلمی در عمل به «ماشین آموزش» تقلیل می‌یابد، تولید انبوه بسته‌های مواد آموزشی یکسان[23] در نقش و جایگاه معلم چه تأثیری می‌گذارد و آیا فناوری‌های نوین و ربات‌های فکور می‌توانند جای معلم را بگیرند یا نه.

تلاش بر این است که در این دو واحد درسی دانشجویان به درکی تازه از معلمی- به معنای صحنه‌پردازی یادگیری دانش‌آموزان- یا طراحی[24] دست یابند. شون می‌گوید: طراحی یعنی گفت‌و‌گوی تعاملی با موقعیت، مسائل، مواد آموزشی، دانش‌آموزان، زمان و مکان و شرایط روانی محیط، محتوا و هدف و موقعیت و خیلی چیزهای دیگر. مطالعات برنامه درسی[25] دو واحد درسی دیگر است که البته نه صرفاً یادآوری نظریه‌ها بلکه تمرین چگونگی سازماندهی و توسعه برنامه درسی مدرسه‌محور در عمل[26] می‌باشد.

دو واحد دیگر هم روش‌های پژوهش[27] است که بر به‌کارگیری نتایج آن‌ها به مثابه مواد آموزشی[28] تأکید می‌شود. در اینجا مراد از مواد آموزشی، هر چیزی است که می‌تواند دانش روشمند موضوعات درسی و محتوای کتاب‌های درسی را با موقعیت محلی، فردی، فرهنگی و اجتماعی دانش‌آموزان مرتبط سازد[29] و یادگیری فرد فرد آن‌ها را به نحو اثربخشی تسهیل و تعمیق کند[30]. منظور، هر یافته‌ای است که از زندگی روزمره دانش‌آموزان بیاید، بین محتوا و دانش‌آموز ارتباط برقرار سازد و یادگیری را شوق‌انگیز و سازنده کند، که به تعبیر ما دانش محتوایی پداگوژی[31] نامیده می‌شود.

گذراندن این واحدها برای دانشجویان الزامی است و بدون موفقیت در آن‌ها برایشان گواهی‌نامه معلمی صادر نمی‌شود. نکته‌ای را که در اینجا باید اضافه کنم این است که علاوه بر سرفصل‌ها، محتوا و صلاحیت معلم، واحدهای معینی از برنامه‌های درسی تربیت معلم را هم وزارت علوم باید تأیید کند؛ این همان اعمال حاکمیت دولت است.

دلیل اینکه در اینجا به سیاست برنامه درسی[32] و نه فقط برنامه درسی[33] اشاره می‌شود، تأکید بر نکته ظریفی است و آن اینکه حتی در ژاپن امروز برای واحدهای درسی معینی باید تاریخچه مختصری از زندگی حرفه‌ای و علمی[34] معلم را با سیلابس‌های درسی به وزارت علوم فرستاد و تأییدیه لازم مبنی بر برخورداری او از توان حرفه‌ای تدریس یک درس و محتوای آن را گرفت. سیلابس هم شامل هدف درس، موضوعات اصلی، روش ارزشیابی، منابع، پیش‌شرط‌های رفتن به کلاس درس و انتخاب واحد، تکالیف دانشجویان و سرفصل محتوا از جلسه اول تا آخر است. با این حال، باز هم کار تمام نیست! یعنی، بعد از آن هم وقتی وزارت‌خانه به استاد این درس‌ها گواهی‌نامه صلاحیت داد، از بخش آموزش دانشگاه می‌خواهد نظارت کند که آیا استاد کلاس درس را مطابق سیلابس ارائه شده اداره می‌کند. بعضی وقت‌ها هم در فرایند گرفتن این تأییدیه، استاد مجبور است بارها سیلابس را مطابق پیشنهاد وزارت‌خانه اصلاح کند. به علاوه، در این فرایندِ اعمال حاکمیت و کنترل از طریق پرسش‌نامه‌هایی صورت می‌گیرد که دانشجو پر می‌کند و وظیفه ارزشیابی دانشجو از کلاس درس و استاد را نیز دارد.

در اینجا بیشتر به بسته آموزشی درس‌پژوهی اشاره شد. برای داوطلبان معلمی دوره آموزش عمومی (مدارس ابتدایی و دوره اول متوسطه) در مجموعه واحدهای درسی دانشجویان، واحدهای مربوط به هر یک از موضوعات درسی هم وجود دارد. دانش موضوعی یا محتوایی[35]مانند آموزش ریاضی، آموزش علوم، و آموزش زبان که دست‌کم به صورت واحدهای اختصاصی ارائه می‌شوند، هر کدام سرفصل و سیلابس خاص خود را دارند. دانشجویان عموماً از سال چهارم می‌توانند وارد دوره سه تا چهار هفته‌ای کارورزی شوند. کارورزی باید قبل از امتحان معلمی تمام شده باشد.

سخن پایانی

چرا این همه تمهید برای معلمی و تربیت معلم لازم است؟ زیرا در روند تاریخی توسعه فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی، ماهیت معلمی و معلم بسط و توسعه یافته است؛ یعنی از معلم به مثابه آموزگار و مسئول آموزش، و معلمی به مثابه یک حرفه تخصصی[36] و حمایت‌کننده فرایند یادگیری، به معلمی به مثابه تسهیل‌کننده و نهایتاً بسط‌دهنده عدالت اجتماعی[37] رسیده است. حتی به معلمی به مثابه سازه فرهنگی امنیت ملی نگریسته می‌شود. اکنون معلمی نه تنها به عنوان حرفه مطرح است بلکه معلم به عنوان انسانی فکور مطرح می‌شود[38]. فردی که فقط اجراکننده برنامه نیست بلکه خودش هم فکر می‌کند و در برنامه و صحنه‌پردازی یادگیری نقش فعال دارد؛ در حین عمل یاد می‌گیرد، به بازاندیشی می‌پردازد و در نهایت، به عنوان یک سازه فرهنگی مطرح می‌شود که در نوسازی اجتماعی نقش مهمی دارد.

بنابراین، معلم فقط ماشین آموزش، مدرس کتاب درسی، ناظم و حتی مدیر کلاس درس نیست. او گفت‌و‌گوی فکورانه با موقعیت را- که به معنای طراحی است- رهبری می‌کند تا محیطی شوق‌انگیز برای همه دانش‌آموزان خلق کند. دبیر- نویسندگی- یکی دیگر از شئون معلمی است. شأن دیگر هم تفکر و اداره و تسهیل‌گری است. یکی دیگر از شئون معلمی را هم رهبری و جسارت دادن از طریق پذیرش خطر[39] برای دانش‌آموزان می‌دانند. بنابراین، در بسیاری از کشورها روند رسیدن به شغل معلمی ماراتن نفس‌گیری است که هر کسی نمی‌تواند در آن پیروز شود. علاقه‌مندان به این شغل، برای دستیابی به آن باید بعد از تمام کردن دوره تربیت معلم (4 تا 6 سال) و حتی گرفتن گواهی‌نامه معلمی، در آزمون‌ها و مصاحبه‌های ورودی دشواری شرکت کنند و پذیرفته شوند.

پیشنهادها

  • ما در تاریخ تحول تربیت معلمخود تجربه‌های بسیاری داریم. لازم است آن‌ها را احصا کنیم؛ از آن‌ها درس بگیریم و مسیر اثربخش‌تری را پیدا کنیم.
  • «هم‌عملی» را جدی بگیریم؛ استاد و دانشجو با هم به مشاهده کلاس درس بپردازند و همان‌جا پس از کلاس با معلمبه گفت‌وگو بنشینند و داده‌های به دست آمده را تجزیه و تحلیل کنند. سازماندهی فرصت‌های گفت‌و‌گوی حرفه‌ای درباره معلمیدر دوره دانشجویی و به ویژه کارورزی مؤثر است.
  • با ترویج یادگیری و «پژوهش در حین عمل» می‌توان شیوه‌های متنوع بهسازی را در متن عمل یافت. با فراهم ساختن فرصت‌های گفت‌وگوی عوامل اجرایی و کارشناسی و ترویج پژوهش‌های کیفی در حین عمل، تمرین معلمیشوق‌انگیزتر می‌شود. به خاطر داشته باشید که آدمی از «هرس» آنچه اثربخش نیست، می‌هراسد؛ همان‌طور که از «یادگیری» می‌ترسد. تسلط بر مهارت‌ها و روش‌های اقدام‌پژوهی و تحقیقات کیفی برای هرس امور اجرایی و برنامه‌های غیراثربخش و جست‌وجوی روش‌های فرهنگی معطوف به اصلاح ضروری است.
  • ترویج گفتمان‌های محلی ضروری است؛ لازم نیست دائماً همکاران را به تهران دعوت و برایشان سخنرانی کنیم. تبادل تجربه‌های محلی و ترویج گفت‌وگوهای منطقه‌ای برای توانمندسازی سازه‌های فرهنگی بهسازی اثربخشِ آموزش است.

 

  • به خاطر داشته باشید که درس‌پژوهینسخه درمان همه مصائب آموزشی و پرورشی نیست و چرخه عملمکانیکی واحدی ندارد. امری فرهنگی است و به عبارت دیگر، فرهنگ حرفه‌ای در مدرسه است که آرام‌آرام در گفت‌وگوهای حرفه‌ای میان همه کارگزاران آموزشی شکل می‌گیرد تا یاد بگیریم کتاب بخوانیم، سخن بگوییم، بنویسیم، با هم گفت‌وگو کنیم، طرح درس‌ها را بازبینی کنیم، سناریوهای فرهنگی آموزش بهتری طراحی کنیم، در عمل و حین عمل بازاندیشی کنیم و سازه‌های فرهنگی و اجتماعی بهتری برای تربیت نسل جوان بسازیم.
  • مستندسازیتجربه‌های معلمی را به یاد داشته باشید؛ کاری شبیه کتاب‌های ایشی کاوا[40] که علیرضا رضایی آن را به فارسی ترجمه کرده است. ما سخت نیازمندیم تجربه‌های معلمی خودمان را در مدارس و دانشسراها و مراکز تربیت معلم، مستند کنیم و با هم به اشتراک بگذاریم. 
  • توجه داشته باشیم که امروزه دنیا به دنبال تأسیس مراکز تخصصی آموزش معلمان است که دوره‌های شش ساله کارشناسی ارشد برگزار می‌کنند. در فنلاند، کره جنوبی، سنگاپور، هنگ کنگ و چین همین‌طور است. ژاپنی‌ها هم با احتیاط به این سمت می‌روند. همه این‌ها معتقدند که برای معلمشدن، گذراندن دوره کارشناسی ارشد حرفه‌ای شش ساله (4 به علاوه 2) لازم است. البته رفتن به این سمت آرام و پیوسته و صبورانه انجام می‌پذیرد تا فشاری متوجه دولت، مدرسه و جامعه نشود و ضمناً تعجیلی غیرحرفه‌ای هم در کار مراکز تربیت معلمصورت نگیرد.
  • این تصویر ذهنی که «وقتی آموزش می‌دهم دانش‌آموزانم یاد می‌گیرند»[41] به بازبینی نیاز دارد. انگاره تازه این است که «دانش‌آموزان شما وقتی یاد می‌گیرند که شما یاد می‌گیرید[42]». در حقیقت، وقتی به مثابه معلممدام در حال یادگیری هستیم، آماده تغییریم و به شکلی خستگی‌ناپذیر به دنبال بهسازی آنچه انجام می‌دهیم یا می‌اندیشیم می‌رویم، دانش‌آموزان هم از عملکرد ما در صحنه‌پردازییادگیری اثربخش به شوق می‌آیند و یاد می‌گیرند. به عبارت دیگر، وقتی شما یادگیری را متوقف می‌کنید، در عمل، توانایی آموزش و معلمی را هم از خود سلب کرده‌اید. چرا؟ چون معلمی یعنی صحنه‌پردازی یادگیری. صحنه‌پردازی هم نیازمند گفت‌وگوی مداوم و حرفه‌ای با موقعیتی است که به سرعت تغییر می‌کند و این یعنی اینکه ما برای آموزش اثربخش به طور مستمر به یادگیری نیاز داریم؛ در واقع، نه تنها به یادگیری بلکه به تغییر نظرگاه پژوهشی[43]و روش‌های پژوهش و مسئله‌های پژوهش و شیوه‌های بهره‌گیری از نتایج آن‌ها برای بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری نیازمندیم. پس، این جمله حرفه‌ای رابه خاطر بسپاریم: «وقتی یادگیری را متوقف می‌کنید، توانایی آموزش و معلمی را هم از خود سلب می‌کنید.»[44] هر کس به این باور رسیده باشد که دیگر به آموختن و یادگیری نیازی ندارد، توان لازم برای صحنه‌پردازی یادگیری اثربخش را نیز از دست داده است و حتی نمی‌تواند کلاس درس خود را به نحو مؤثری اداره کند. البته معلمی چیزی بیش از اداره کلاس درس یا سخنرانی و صدور توصیه‌نامه است. از امروز به این جمله بیشتر فکر کنیم: «وقتی یادگیری را متوقف می‌کنید، توانایی آموزش و معلمی را هم از خود سلب می‌کنید.»
  • آموزش صحنه‌پردازییادگیری است و صحنه‌پردازی هم مستلزم گفت‌وگو با موقعیت است. این فرایند، ماهیت معلمیرا می‌سازد. معلمی رهبری آموزشی است. چیزی از جنس بزک کردن در ویترین اجتماع[45] یا تمشیت زیرکانه امور جاری نیست. از جنس تعامل اجتماعی[46] است و بر فرایند تعامل و تأثیر اجتماعی[47] تأکید دارد. رهبری آموزشی[48] دربرگیرنده هدایت، تشویق، تسهیل، مشارکت و حمایت[49]، و نیازمند بصیرت، ذوق، فن، عشق، هنر و  دانش است. به خاطر داشته باشید که در جهان امروز، در کنار خوب بودن[50] به خوب عمل کردن[51] نیز نیاز داریم: «دوصد گفته چون نیم‌کردار نیست.» این نکته به ویژه برای همکارانی که به تربیت معلمان اشتغال دارند، اهمیت ویژه‌ای دارد.
  • ما به مدارس شوق‌انگیز نیاز داریم؛ شوق‌انگیز برای معلمو دانش‌آموز و والدین. درس‌پژوهینوری در تاریکی تونل «نوسازی و بازسازی مدارس» برای کاهش مسائل، بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش، و بازاندیشی در روش‌های بهبود عملکرد دانش‌آموزان است. به خاطر داشته باشیم که درس‌پژوهی پروژه‌ای برای انتخاب پژوهشگران و معلمان یا شیوه‌های تدریس‌ برتر نیست بلکه فرهنگ حرفه‌ای بازسازی مدارس برای ترویج یادگیری اثربخش است. این همان‌قدر که ساده به نظر می‌رسد، در عمل دشوار است و اگر درست فهم نشود، مستمر اجرا نشود و به آرامی به فرهنگ حرفه‌ای کارگزاران آموزشی تبدیـل نگردد، شاید به جای نوری امیدبخش در انتهای تاریکِ تونل مسائل آموزشی ما، به چراغ قطار مسائل تازه‌ای بدل شود که به سرعت از روبه‌رو وارد تونل وضع موجود می‌شود.
  • راه هموار نیست؛ تنها با انجام دادن امور روزانه بعید است به سرمنزل مقصود بهسازی تربیت معلمبرسیم. تلاش کنیم معلمباشیم، به معلمی بیندیشیم و تا می‌توانیم از تقلیل آن به «ماشین آموزش» بپرهیزیم. برای این مهم بیش از جست‌وجوی نظریه‌ها برای اجرای آن

در عمل[52] به اندیشه و پژوهش در عمل برای سازماندهی نظریه[53]  نیاز داریم. سعی بین صفا و مروه اندیشه و عمل است که علم زنده و نافع پدید می‌آورد. دست‌کم در حوزه علوم انسانی نیازمند تغییر نظرگاه‌های پژوهشی هستیم. ترجمه، ترویج و توصیه به عمل نظریه‌های وارداتی که گاهی حتی بدون درکی عمیق از مسائل و شرایط عمل و استخراج و تدوین آن‌ها صورت می‌گیرد راهی به رهایی از مسائل مبتلا بهسازی آموزش و بهبود عملکرد دانش آموزان نمی‌گشاید! به‌نظر می‌رسد به ویژه در حوزه تعلیم و تربیت نیازمند پژوهش‌های بیشتری در متن عمل برای ساختن نظریه[54] هستیم.

  • اندیشه کردن در بحث‌ها و پرسش‌های مطرح شده در این فصل و گفت‌وگوهایی از این‌گونه، اثربخش است. درس‌پژوهیبرای بهسازی آموزشدانشگاهی، همکاران اعضای هیئت علمی را یاری می‌دهد تا تدریس خود را پژوهش‌محور کنند و آموزش را بر بنیان پژوهش استوار سازند[55]. اگر در كالج تربیت معلم به مثابه «دانشگاه» نه «مدرسه عالی حرفه‌ای» اشتغال داریم، بهتر است بپذیریم که تدریس ما هم باید مبتنی بر پژوهش[56] باشد. این نظرگاه برای تعالی دانشگاه و امر مهم تربیت معلم، نقطه عزیمت اثربخشی است.

منابع

  • Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th edition). Dialogos. North Yorkshire.
  • Beauchamp, G., Clarke, L., Hulme, M. & Murray, J.(2015). Teacher Education in the United Kingdom Post Devolution: Convergences and Divergences, Oxford Review of Education, Volume 41, Issue 2, pp., 154-170.
  • Berwick, D.M. (2008). The Science of Improvement. Journal of the American Medical Association. 299 (10): 1182-1184.
  • Brookfield, S.D. & Preskill, S. (2005). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. Second Edition. Jossey-Bass. San Francisco CA.
  • Bryk, A.S.; Harding, H. & Greenberg, S. (2012). Contextual Influences on Inquiries into Effective Teaching and Their Implications for Improving Student Learning. Harvard Educational Review. 82(1): 83-106.
  • Burn, , & MuttonT., (2015). A Review of ‘Research-informed Clinical Practice’ in Initial Teacher Education, Oxford Review of Education, Volume 41, Issue 2, pp. 217-233.
  • Cajkler, W. & wood, P. (2015). Lesson Study in Initial Teacher Education, In P. Dudley (Ed.), Lesson Study: Professional Learning for our Time, London: Routledge.
  • Cerbin, H. (2011). Lesson Study: Using Classroom Inquiry to Improve Teaching and Learning in Higher Education. Stylus Pub Llc. Sterling, VA.
  • CCSSI (Common Core State Standards Initiative). (2012). Mission Statement, Retrieved November 27, 2012: fromhttp://www.corestandards.org/
  • Clark, B.R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspective, Berkeley: University of California Press, pp.136-181.
  • Cordingley, P. (2015). The Contribution of Research to Teachers’ Professional Learning and Development, Oxford Review of Education, Volume 41, Issue 2, pp. 234-252.
  • Day, C. & Gu, Q. (2010). The New Lives of Teachers. Routledge. London.
  • Elipane, L.E. (2012). Integrating the Essential Elements of Lesson Study in Pre-service Mathematics Teacher Education. Doctoral Dissertation, School of Science Education. University of Copenhagen. Copenhagen.
  • Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as Learners. Harvard Education Press. Cambridge.
  • Friedman, V.J. (2006). Action Science: Creating Communities of Inquiry in Communities of Practice. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.). Handbook of Action Research. 131-143. Sage Publications. London.
  • Fulmer, S.M & Turner, J.C. (2014). The Perception and Implementation of Challenging Instruction by Middle School Teachers. The Elementary School Journal. 114(3): 303-326.
  • Givvin, K. B.; Hiebert, J.; Jacobs, J.K.; Hollingsworth, H. & Gallimore, R. (2005). Are There National Patterns of Teaching? Evidence from the TIMSS 1999 Video Study. Comparative Education Review. 49(3): 311-343.
  • Grift, W. van de. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: A Review of the Literature and Application of an Assessment Instrument. Educational Research. 49(2): 127-152.
  • Hiebert, J. & Morris, A.K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path toward Improving Classroom Instruction. Journal of Teacher Education. 63(2): 92-102.
  • Hofstede, G. (2001). Culture’s Consequences. Sage Publications. London.
  • Innes, R. B. (2004). Reconstructing Undergraduate Education: Using Learning Science to Design Effective Learning. LEA Publishers. New Jersey.
  • Jeana, J. (2012). Reorienting Teaching Standards: Learning from Lesson Study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 40(1):31-
  • Johnson, S.M. (2012). Having It Both Ways: Building the Capacity of Individual Teacher and Their Schools. Harvard Educational Review. 82(1): 107-122.
  • Knight, S. L., Lioyd, G.M., Arbaugh, F., Gamson, D., McDonald, S., Nolan Jr., J., and Whitney, A. E. (2015). Contextualizing Versus Internationalizing Research on Teacher Education: Competing or Complementary Goals? Journal of Teacher Education, Vol. 66, No. 3, pp.197-200.
  • Kress, T.M. (2011). Critical Praxis Research: Breathing New Life into Research Methods for Teachers. Springer. London.
  • Lewis, C.C.; Rebecca, P. & Shelley, F. (2011). Using Japanese Curriculum Materials to Support Lesson Study Outside Japan: Toward Coherent Curriculum. Educational Studies in Japan. 6:5-19.
  • Lewis, C. (2015). What Is Improvement Science? Do We Need It in Education?, Educational Researcher, Volume 44, Number 1, pp.54-61.
  • McDonald, M.; Kazemi, E. & Kavanagh, S.S. (2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education. 64(59): 378-386.
  • Morris, A.K. & Hiebert, J. (2011). Creating Shared Instructional Products: An Alternative Approach to Improving Teaching. Educational Researcher. 40(1): 5-14.
  • Mun Ling, L. & Marton, F. (2012). Towards a Science of the Art of Teaching: Using Variation Theory as a Guiding Principle of Pedagogical Design. International Journal for Lesson and Learning Studies. 1(1): 7-22.
  • Neubrand, J. (2006). The TIMSS 1995 and 1999 Video Studies, In F.K.S. Leung; K-D. Graf & F. J. Lopez-Real (Eds.). Mathematics Education in Different Cultural Traditions-A Comparative Study of East Asia and the West. 291-318. Springer. New York.
  • Rasmussen, J. & Bayer, M. (2014). Comparative Study of Teaching Content in Teacher Education Programmes in Canada, Denmark, Finland and Singapore, Journal of Curriculum Studies, Volume 46, Number 6, pp.798-818.
  • Rex, L.A.; Steadman, S.C. & Graciano, M.K. (2006). Researching the Complexity of Classroom Interaction. In J.L. Green; G. Camilli; P. B. Elmore; A. Skukauskaite & E. Grace (Eds.). Handbook of Complementary Methods in Education Research. 727-771. American Educational Research Association. Washington, D.C.
  • Ritchie, S. (2012). Incubating and Sustaining: How Teacher Network Enable and Support Social Justice Education. Journal of Teacher Education. 63(2):120-131.
  • Roth, K. J.; Druker, S. L.; Garnier, H. E.; Lemmens, M.; Chen, C.; Kawanaka, T.; Rasmussen, D.; Trubacova, S.; Warvi, D.; Okamoto, Y.; Stigler, J. & Gallimore, R. (2006). Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study-Statistical Analysis-. National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education: Institute of Education Sciences. USA.
  • Sarkar Arani Mohamamd Reza (2015). Cross Cultural Analysis of an Iranian Mathematics Lesson, International Journal for Lesson and Learning Studies, 3, No.3, pp.118-139.
  • Sarkar Arani Mohamamd Reza, Shibata Yoshiaki, Kuno Hiroyuki, Lee Christine, Lay Lean Fong and John Yeo (2014). Reorienting the Cultural Script of Teaching: Cross Cultural Analysis of a Science Lesson, The International Journal of Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.215-235.
  • Sarkar Arani, M.R.; Tomita, F.; Matoba, M.; Saito, E. & Lassegard, J.P. (2012). Teachers' Classroom-based Research: How it Impacts their Professional Development in Japan. International Journal of Curriculum Perspectives. 32(3):25-36.
  • SarkarArani, M. R.; Fukaya, K. & Lassegard, J. P. (2010). Lesson Study as Professional Culturein Japanese Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices. Japan Review. 22:171-200.
  • Saito, E.; Harun, I.; Kuboki, I. & Tachibana, H. (2006). Indonesian Lesson Study in Practice: Case Study of Indonesian Mathematics and Science Teacher Education Project. Journal of In-service Education. 32(2): 171-84.
  • Senge, P. Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton J. & Kleiner, A. (2014). Schools That Learn: A Fifth discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, Updated and Revised, New York: Crown Business.
  • Scherer, M. (2009). All Teachers Can Learn, Educational Leadership, February 2009 Volume 66, Number 5, p.7.
  • Shulman, L.S. & Shulman, J.H. (2004). How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies. 36(2): 257-271.
  • Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1):1-22.
  • Sjølie, E. (2014). The Role of Theory in Teacher Education: Reconsidered from a Student Teacher Perspective, Journal of Curriculum Studies, Volume 46, Number 6, pp.729-750.
  • Stigler, J.W. & Hiebert, J. (2009). The Teaching Gap: Best Ideas from theWorld’s Teachers for Improving Education in the Classroom. Update with a new preface and afterword. The Free Press. New York.
  • Tatto, M.T.(2015). The Role of Research in the Policy and Practice of Quality Teacher Education: an International Review, Oxford Review of Education, Volume 41, Issue 2, pp. 171-201.
  • Thomas, G. (2012). Changing Our Landscape of Inquiry for a New Science of Education. Harvard Educational Review. 82(1):26-51.
  • Winch, C., Oancea, , & Orchard , J. (2015). The Contribution of Educational Research to Teachers’ Professional Learning: Philosophical Understandings, Oxford Review of Education, Volume 41, Issue 2, pp. 202-216.
  • Yasuyuki, I., (2015). On ‘Japanese Style’ Teacher Education Reform: Considering Issues of Quality Development under an ‘Open System’, Educational Studies in Japan: International Yearbook, No.9, March 2015, pp.81-97.
  • Zeichner, K., Payne, K.A., and Brayko, K. (2014). Democratizing Teacher Education, Journal of Teacher Education, Vol. 66, No. 2, pp.122-135.

این مقاله برگرفته شده از: سركارآرانی، محمدرضا (1397). درس‌پژوهی (ایده‌ای جهانی برای بهسازی آموزش و غنی‌سازی یادگیری)، چاپ هفتم، تهران: موسسه مدارس یادگیرنده مرآت

برای مطالعه بیشتر می‌توانید از طریق سایت shop.meraat.ir، این كتاب را تهیه نمایید.

[1]. Discourse

[2]. Admission Policy

[3]. Curriculum Policy

[4]. Present

[5]. Diploma Policy

[6]. Competency

[7]. Landscape

[8]. سالبرگ، پاسی (1393). درس‌های فنلاندی، ترجمه علیرضا مقدم و طیبه سهرابی، تهران: مرآت.

[9]. Science of Improvement

[10]. Action Research

[11]. Case Study

[12]. Lesson Study

[13]. Lesson Analysis

[14]. Teacher Training

[15]. Lessen Study for Curriculum Development

[16]. Cultural Script of Teaching

[17]. Lesson Analysis

[18] .Pedagogical Content Knowledge

[19]. Teaching Methods

[20]. Foundation and Principal of Education

[21]. Teaching

[22]. Mcdonaldization of Teaching

[23]. Massproduction of Materials Package

[24]. Design

[25]. Curriculum Studies

[26]. School-based Curriculum Development

[27]. Research Methods

[28]. Teaching Material

[29]. بخوانید Customized Teaching

[30]. بخوانید Personalized Learning

[31]. Pedagogical Content Knowledge

[32]. Curriculum Policy

[33]. Curriculum

[34]. Curriculum Vitae

[35]. Content Knowledge

[36]. Teaching as a Professional Practice

[37]. Teaching as a Social Justice Mission

[38]. مهرمحمدی، محمود (1379). بازاندیشی فرایند یاددهی- یادگیری و تربیت معلم، تهران: انتشارات مدرسه.

[39]. Risk taking

[40]. ایشی‌كاوا، یوشی‌تاكا (1393). معلم ژاپنی به مثابه رهبر، ترجمه: علیرضا رضایی، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت و

    ایشی‌كاوا، یوشی‌تاكا (1395). مدیر ژاپنی به مثابه رهبر، ترجمه: علیرضا رضایی، تهران: مرکز نوآوری‌های آموزشی مرآت.

[41].When You Teach Your Student Learn

[42]. When You Learn Your Student Learn

[43]. Changing Landscape of Inquiry

[44]. When You Stop Learning You Stop Teaching

[45]. Social Makeup

[46]. Social Intraction

[47]. Interaction Process, Influence Process

[48]. Educational Leadership

[49]. Leading, Encouraging, Facilitating, Shared, Supporting

[50]. to be right

[51]. to do right

[52]. Theory on practice

[53]. Theory through practice

[54]. Theory in practice

[55]. نگاه کنید به:

 Bain, K. (2004). What the Best College Teachers Do, Cambridge: Harvard University Press.

[56]. Research-based Teaching

نظرات کاربران